كل شركة أو مؤسسة أو إدارة تتوفر في بنيتها التنظيمية على موارد بشرية وموارد وظيفية ، فالعلاقة الرابطة بين الموردين تكاملية ، بحيث أن الأولى تسعى لاستثمار أفضل وأنجع للثانية، كما أن هذه الأخيرة تسعى لتسهيل عمل الأولى، لذلك فإن الفصل بينهما مسألة غير مقبولة منهجيا وإلا سيختل التنظيم، وكذا الشأن بالنسبة للمؤسسات التربوية ، فتوفير الموارد الوظيفية وتعبئتها لا يعني أن أداء هذه المؤسسات سيكون في أحسن منوال.

 

لطالما كان إصلاح المنظومة التربوية والتعليمية نقاشا عموميا بدول  العالم الثالث، ذلك أن إصلاح المقررات وتغيير السياسات التربوية بالانتقال من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربات بالكفايات لم تعط أكلها، إلى درجة ربط المنظومة ككل بالفشل بفعل مشاكل من المقدور التغلب عليها ظرفيا كالاكتظاظ في الفصول الدراسية وغياب الموارد المادية والرقمية المواكبة للمستجدات ، ليبقى السؤال نسيج وحده : لماذا المدرس غير قادر على تحويل الصحراء إلى واحة ؟ وأين يتجلى دوره التربوي إذا مرر خطاب الانهزام الاستسلام للجيل القادم ؟

 

على مدار استقلال العالم الثالث ، تسرب إلى الجسم الوظيفي للمنظومة التربوية، ثلة من النخب الإيديولوجية ، التي جعلت  من الجيل القديم مفتاح الترويج للفكر والتصور ، وجعلوا مهمتهم في تأطير وتوجيه التلاميذ والطلبة محدودة للغاية، حيث أن طابع المهنية لدى الإطار التربوي فقد بشكل كبير وواضح : إذ تجده يمضي في الحديث عن حياته الشخصية مستهلكا حيزا زمنيا مشهودا ، أو العمل على انتقاد التلميذ بصورة تبخيسية عز نظيرها، بل ومحاولة الترويح عن الطلاب بإعطائهم عمل ينجز في خمس دقائق وجعله في 30 دقيقة كمدة للإنهاء. في الضفة الأخرى من ممارسته للمهنة ، يحضر للنقابات ويشارك في أشغال جموعها العامة متحدثا عن إكراهات الاشتغال مردفا لمشاكل بنيوية ، جاعلا منها المشكل العويص العائق وراء تقدم مسيرة التعليم، مستغلا الفراغ النقابي المنصوص عليه دوليا " حق الإضراب" ليواصل عمله في ضرب المنظومة من الداخل ، وأحيانا يتفرغ لدراسة "الماستر" أو "الدكتوراه" غير مهتم بالمكتسبات القبلية والبعدية والأنية.

 

لا شك أن هذا الوصف ، قد ينطبق على واقع حال الممارسة التربوية بالمغرب على وجه الخصوص، حيث ظلت التمثيليات النقابية تدافع بصورة أو بأخرى تناضل من أجل تحسين وضعية الأستاذ ، ووضعتها شرطا أساسيا للارتقاء بالممارسة، وكأن لسان حالهم يقول : "أن الأستاذ يعاني من عدم توفر أرضية الاشتغال ولا حديث مقبول عن كفاءته"، حينها صار التركيز على الأستاذ ووضعها في مركز الإصلاح ، وهو ما يخالف التوجهات العامة للميثاق الوطني للتربية والتكوين ، الذي ينص على جعل "المتعلم في مركز الفعل البيداغوجي « action pédagogique »" ، إذ تنص الغايات الكبرى للميثاق على ما يلي : " يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة، والأطفال خاصة، موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعلمية وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية".

 

من ناحية أخرى، استطاعت بعض النخب الدينية، الانسلال للمنظومة التربوية المغربية، ونقض توجهات منهاج "التربية الإسلامية " بالتعليم الابتدائي والثانوي ، بمحاولة زرع أفكار تتناقض مع الوسطية ، التي تعد من القيم المرجعية في المنظومة الإسلامية ، وأحيانا اعتماد طرائق بيداغوجية تخلط بين المقدس والمدنس، غير مكترثين بسمو المرجعية الإسلامية ومقاصدها الوجودية والكونية والحقوقية ، فتم ضرب المنظومة القيمية من الداخل.

 

على المستوى الديداكتيكي ، فالملاحظ ، أن المعارف والمواد التي تتطلب نقلا ديداكتيكيا موسعا_ أي مواد اللغات_ بحيث أن نقل المنظومة اللغوية لم يهتم بالنظريات المعاصرة في ضبط اللغة، والتي تهتم ببنية اللغة في شموليتها وعلاقتها بالأبعاد التواصلية والسياقية مع اعتماد الوظيفية اللغوية من أجل خلق تكامل بين المعارف، فصارت العربية لغة إما دينية أو شعرية أو قصصية ، وأطرها نخب إيديولوجية خالصة بفعل النقل غير الموفق والذي صار يحافظ على واحد من الطابوهات " الخصوصية اللغوية والثقافية" ، فتم ضرب المنظومة اللغوية من الداخل ، لحد صارت العربية عاجزة على مواكبة المستجدات بفعل إخراجها من سياق موسع وإدخال لسياق ضيق يخرجها من المحتوى، ويدخلها في "اللافاعلية".

 

بعد استعراض موجز ومبسط ، للهوة الديداكتيكية ، والشروخ البيداغوجية القاتلة، وعدم أهلية الموارد البشرية لإصلاح ما يمكن إصلاحه، صار من المشروع والمتفق عليه ، الحديث عن مشروع "مدرس المستقبل" ، الذي سيكون معراجا نحو تكوين أطر في التربية، قادرين على إغناء النقاش في إصلاح المنظومة بفعل الممارسة والبحث التربويين.

 

في هذا الصدد، فإن الاحتجاجات الإيديولوجية لما سموا نفسهم " بالأساتذة الذين فرض عليهم التعاقد" ، يعكس بجلاء ، مدى عدم الإيمان بفكرة "الانتماء للمؤسسة" ، وأداء الواجب مع كفالة الحقوق وتضمن الواجبات، حيث أن المطالبة بالترسيم، أمر مأسوف عنه ، نظرا لسمو المؤسسات والصلاحية الكاملة التي تمتلكها في توجيه الموارد البشرية ، فهل يجوز للاعب كرة قدم أن يطالب نادية بعقد أبدي ؟ وهل يجوز لموظف في شركة أن يطالب بأبدية الوظيفة دون الكشف عن مؤهلاته ؟ أليس التعاقد حلا سحريا لمحاربة التقاعس في أداء المهام وتنشيط الدورة الدموية للجهاز التدريسي ؟

 

على هذا الاعتبار ، فإن إعادة هيكلة المنظومة ، لا يمكن إلا تتم إلا عبر إعادة التكوين الذي يخضع له أطر التدريس القادمين، فبعد اجتياز البكالوريا ، وجب فتح مسالك تربوية ، تعبأ لها كافة الوسائل اللوجستيكية والتنظيمية والموارد البشرية القادرة على تمرير الخطاب التربوي الرسمي للبلاد من أجل ترسيخ " المهننة " كوسيلة أساسية للارتقاء بالمنظومة ، والتي زكاها المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي كشرط أساسي في تقاريره الاستشارية.

 

هذه الرؤية ، التي نص عليها المجلس في تنظيره (2015-2030)، تم الاشتغال عليها من طرف الإطار التنفيذي الرئيس، بمشروع الإجازة في التربية بمسلكي "التعليم الإبتدائي" ، الذي يشكل النواة الصلبة للبحث الديداكتيكي العام ، والابتكار البيداغوجي بفعل تركز الاشتغال على البيداغوجيات في هذه المرحلة ، ومسلك التعليم الثانوي ، الذي سيوفر أطرا متمكنة من من الأبعاد الإبستيمولوجية ، مستوعبة للخطاب التربوي ، وباحثة في ديداكتيك المادة المدرسة ، بغية تكوين أطر متخصصة ، فكيف لمتخصص منشغل بالتربية وقضاياها أن يعمد لبث ممارسات غير مهنية َ؟

 

صفوة القول، إن أزمة المنظومة التربوية بالمغرب تعيش مراحلها الأخيرة، بفعل التشخيص المؤسساتي الذي ساهم فيه الفاعلين في المنظومة، بتوفير أطر قادرة على إعادة الهيبة للتربية والبحث التربوي، مما سيساهم في إنقاذ جيل قادمة ستحظى بشرف الدراسة والتعلم على يد أطر استعدت لاستقبالها بالعدة البيداغوجية والمعارف الإبستيمولوجية، لتكون بداية العشرينية الثانية من القرن الحالي ، عهدا جديدا لمغرب المؤسسات والحكامة الجيدة والإدارة الرشيدة.